Forelesningen som formidlingsform har dominert universitetene i mer enn 600 år. Forelesning betyr jo ganske enkelt å ”lese fore”, fra engelsk lecture som fra latin betyr ”å lese” eller ”det som blir lest” og er et fenomen som stammer fra den tiden en ikke hadde bøker. Da måtte noen lese tekstene, slik at de andre kunne skrive dem av.
Blligh (2000, s3)[1] skriver i Whats the Use of Lectures at forelesninger represent a conception of education in which teachers who know give knowledge to students who do not and are therefore supposed to have nothing worth contributing.
En slik læreform skaper stor begrensning i hva en kan lære og på hvilke måter, og Bllighs råd (2000 s 20) er å bruke lectures to teach information. Do not rely on them to promote thought, change attitudes, or develop behavioral skils if you can help it.
For å sette det hele i et større perspektiv diskuterer han også hva en forelesning egentlig er, og kommer fram til at det kan være alle typer instrukser eller forklaringer, at de kan være både korte og lange, at de finnes på ulike samfunnsarenaer og at de har ulike betegnelser.
I politikken kalles de taler og i kirken prekener. Kall dem hva du vil sier han og legger til at they are in fact more or less continuous expositions by a speaker who wants the audience to learn something (Blligh 2000 s 4).
Med en slik forståelse gis det naturlig nok svært mange forelesninger i ulike deler av utdanningssystemet i Norge hver eneste dag. Og dèt altså i en undervisningsform som er historisk betinget, utviklet og nyansert siden 1500-tallet, men fremdeles basert på ideen om at det er den opplyste som skal opplyse de som ikke har kunnskap.
I en verden preget av knapphet på lærebøker, på tid sammen med lærere og på tilgang til annen kunnskap enn det en fikk gjennom skolen, må dette ha vært et opplagt valg av undervisningsform og en smart måte å organisere overføring av kunnskap på. Men var det den mest effektive formen?
Ved Harvard underviste Eric Mazur introduksjonskurset i fysikk, og gjennom år hadde han utviklet strømlinjeformede forelesninger og øvingsoppgaver med tilhørende tester som viste at hans studenter i stor grad greide å tilegne seg den kunnskapen de skulle.[2] Det trodde han i alle fall helt til han leste en artikkel i American Journal of Physics av David Hestenes. Hestenes hadde gjennomført en enkel test av hva hans studenter faktisk hadde av kunnskap om de emnene som var forelest, ikke i fysikernes eget språk men i hverdagslige termer for å kunne finne ut hva de ”egentlig” hadde lært. Vitsen var jo at de skulle skjønne fysikken på en måte som gjorde at de også forstod hva denne kunnskapen kunne brukes til i samfunnet. Og mens de gjorde det godt på fysikktestene var konklusjonen at de egentlig hadde lært ”next to nothing”. Etter et semester med fysikk, gjorde de fortsatt de samme feilene som de hadde gjort tidligere når de ble stilt overfor praktiske oppgaver.
Da han undersøkte sine egne studenter nærmere fant han at de de gjorde det bra på problemstillingene fra læreboka, de hadde lært formler og metoder for å løse problemene, men de hadde ikke utviklet den ønskede forståelsen av hva formlene faktisk uttrykte, hva det var begrepene bak formlene egentlig betød.
Og enda verre, det var ingen sammenheng mellom kursevalueringene og hva studentene faktisk hadde lært. Derimot var det en sammenheng mellom hvordan de jobbet for å lære og hva de siden kunne.
Mazur utviklet samlæring (peer learning) som metode, der studentene i stedet for å høre på han, brukte tid til å diskutere med hverandre, skape en forståelse av hva fenomenet faktisk betydde gjennom at de måtte gjøre kunnskapen eksplisitt i en forklaring for sine medstudenter. Slike læremetoder førte til langt bedre resultater.
Etter hvert begynte han også å be deltakerne på kurs og seminarer å tenke på noe de var virkelig gode til, og hvordan de hadde lært det, og hvem de hadde lært det av. Var dette noe de hadde funnet ut gjennom prøving og feiling, forelesninger, fått kunnskap om fra familie og venner, gjennom å øve seg eller lignende? Forbausende nok for en professor, var det ingen som hadde fått ferdighetene fra forelesninger, mens hele 60 % oppga at de hadde øvd seg for å oppnå de gode ferdighetene.
Mazur utviklet etter hvert en pedagogikk der han droppet forelesningsmodellen, lot sine studenter se videointroduksjoner eller lese om de temaene han skulle ta opp i samlingene, og siden bruke samlingene til spørsmål og svar, til refleksjon som hadde som mål at de ikke bare skulle kunne gjenta det de lært gjennom forelesningene til eksamen, men kunne reflektere over betydningen av kunnskapen og ikke minst, bruke den til å løse nye problemer. Derfor ble eksamen også endret, bort fra å gjenskape pensum og over til å løse nye utfordringer, til å løse oppgaver studentene ikke hadde sett tidligere.
Mazur er en av mange som har endret læreprosesser og som har lagt til rette for å bruke den nye globale infrastrukturen for sosial samhandling, der det finnes millioner av digitale tjenester som er integrert og del av samme plattform. På denne måten blir ikke læring et spørsmål om hvilket universitet eller hvilken skole du går på, men hvilket nettverk du har tilgang til.
Flipped class er en slik arbeidsform, og framveksten av MOOC, Massive Open Online Classes, gjør at den som vil lære kan gjøre dette på langt mer effektive måter enn ved å følge et program på et universitet. Spørsmålet er hvordan vi som arbeider ved universitetene tar dette innover oss, hvordan endrer vi vår egen praksis? Og hvor finnes presset i retning av å bli kvitt en undervisningsform som vi faktisk vet fører til dårlig læring?
Og hvor er de norske guruene på dette området? Er det noen av pedagogene som forsker på flipped class, på samlæring eller utvikler den nye peeragogien ?
[1] Bligh, D A. 2000. What’s the Use of Lectures?. San Francisco: Jossey-Bass.
[2] Historien er gjengitt i Harvard Magazine jan-fab 2012. Lest 13.2.2012. http://harvardmagazine.com/2012/03/twilight-of-the-lecture#.Tzfazz09uqd.twitter
Arne Krokan 