Adaptiv læring og læringsanalyse for raskere og bedre læring.

Dette er en ikke-redigert utgave av en kort artikkel som kommer i et tidsskrift til høsten. Den gir en kort innføring i hva læringsanalyse og adaptiv læring handler om.

Introduksjon

Tenk om alle bøker, aviser og tidsskrifter du har lest kunne ”lagre” blikket ditt. Om de ”visste” hvor lang tid du brukte på hver artikkel, hver side, hvert avsnitt, hva du hoppet over og hva du leste om igjen. Og tenk deg at denne informasjonen ble lagret for alle lesere, og at den var tilgjengelig for forfatterne og forlagene. Da kunne en finne ut hva vi likte og ikke likte å lese, hva vi skjønte fort og hva vi måtte lese mange ganger før vi forsto det. Dette er hva som skjer når vi leser i digitale medier. Da skapes det en stor mengde enormt detaljerte data som kan brukes til å analysere læringsmønstre og læringsutbytte. Analyser av slike ”stordata” (big data) er i ferd med å skape et nytt fag, læringsanalyse.

Gjennom hele industrisamfunnet har mesteparten av organisert læring funnet sted i klasserom. Klasserommene skapte stordriftsfordeler fordi mange elever kunne motta den samme instruksjonen samtidig. Ulempene med detter var at ikke alle som skal lære har de samme forutsetningene. Noen har ikke grunnkunnskaper nok til å henge med og noen kan mer om et emne enn det læreren formidler. Slik falt to grupper fra, en fordi de ikke skjønte hva som ble formidlet og en fordi de kjedet seg.

Adaptiv læring

Adaptiv læring, som er den mest sentrale delen av læringsanalyse, kan endre dette. I adaptive læreprosesser gjennomgår elevene en innledende kartleggingsprøve, og ut fra denne tildeles elevene digitale læringsressurser som skal hjelpe dem til å lære det de ikke kan. Elever som har mangelfulle forutsetninger for å lære det aktuelle emnet får anledning til å gå ”tilbake” og arbeide med det de mangler. Spesielt i fag som matematikk er dette viktig, fordi mange emner bygger på forståelse av temaer som er forutsatt lært tidligere.

Adaptive læresystemer finnes i ulike varianter. De enkleste består av ferdig tilpassede læringsstier, der alle som svarer det samme på et spørsmål får den samme oppgaven i neste runde. Mer avanserte systemer bygger på statistiske modeller og andre elevers erfaringer fra samme situasjon tidligere og velger læringsressurser ved bruk av avanserte algoritmer. Etter hver instruksjon gjennomgår elevene en mestringsoppgave for å sjekke at de har nådd læringsmålene. Dersom de ikke har består mestringstesten får de tildelt nye læringsressurser helt til de mestrer oppgavene.

Denne typen adaptive læringssystemer bygger på samme teknologier som Netflix og Spotify gjør bruk av når de anbefaler filmer og musikk for deg. Netflix analyserer hvilke filmer andre personer som har likt de samme filmene som deg tidligere har sett i tillegg til de filmene du selv har sett, og anbefaler disse for deg. Nærmere halvparten av alle filmene vi ser på Netflix velger vi ut fra disse anbefalingene, og nå kan vi altså bruke samme logikk i design av læreprosesser.

Adaptive læreprosesser tilpasser læringsressurser ikke bare etter hver enkelt persons kunnskapsnivå, men også etter den enkeltes læringsstil. De som lærer best av å se en forelesning på film får mer av dette, mens de som lærer best av å lese tekst får flere tekster å lese. Slik skapes helt unike, individuelle læringsstier tilpasset hver eneste person i hele systemet. Og jo flere som bruker det, jo bedre vil det det fungere, for med større brukergrupper øker sannsynligheten for at det finnes personer som ligner deg som har vært gjennom kurset tidligere. Slik bringes nettverkseffekter, der andre personers erfaringer og gjøremål skaper en fordel for deg, også inn på læringsarenaen.

Diskursanalyse

I slike adaptive systemer kan vi også finne ut hvor gode de forskjellige læringsressursene er, hvilke som fører til godt læringsutbytte, skaper høy motivasjon for å arbeide mer med stoffet etc. fordi det er en kobling mellom mål, ressurs og måloppnåelse. Gjennom det som kalles diskursanalyse kan en dermed luke ut forklaringer som elevene har problemer med å skjønne eller som fører til at de misforstår et tema. Systemet vil selv bidra til å luke bort slike læringsressurser, fordi bare de ressursene som erfaringsmessig fører til god læring blir presentert for fremtidige elever.

Gjennom diskursanalysen kan en finne ut hvordan instruksjonsfilmer bør utformes. Erfaringer så langt viser for eksempel at slike læringsressurser ikke bør være på mer enn 6 minutter og at filmer der en ser foreleseren gir bedre motivasjon og læringsutbytte enn filmer med bare et bilde av foreleser.

Gjennom denne typen diskursanalyse kan en forbedre læringsressurser på en mye mer effektiv måte enn en har kunnet gjøre ved å bruke lærebøker. Dette gjør en også fordi systemene gjør bruk av en kunnskapsgraf, en grafisk visualisering av hvordan de enkelte emner, begreper eller temaer henger sammen. I matematikk er en for eksempel avhengig av å forstå bruk av paranteser og hvordan brøker forkortes for å kunne løse ligninger. Adaptive læresystemer vil finne ut om elevene har de nødvendige forutsetningene for å løse oppgaven, fordi kunnskapsgrafen gir klar instruksjon om hva de må kunne og hvordan en skal teste om de kan dette. Slike systemer vil ikke bare vite hva at elevene ikke klarer å løse oppgaven, men også hvorfor de ikke får det til og hva de mangler på å få det til.

Ressurser i adaptive læresystemer

I intelligente adaptive læresystemer er det tre typer ressurser. Det er kunnskapsgrafen som viser hvordan den tematiske sammenhengen mellom de enkelte delene av kurset er. Til hver node i denne grafen er det knyttet digitale læringsressurser som skal gi brukerne nødvendig instruksjon for å kunne forstå det ønskede temaet. Disse bør være av forskjellige typer, slik som filmer, tekster, spill eller andre ressurser. I tillegg til instruksjonsressursene er det ulike typer tester, øvingsoppgaver, kartleggingstester, mestringstester, evalueringstester etc. som skal måle om elevene har tilegnet seg kunnskap i henhold til læringsmålet. Dette er styrt av en ”recommender engine” som består av en rekke anbefalingsalgoritmer som til sammen skaper den ønskede læringsstien, unik for hver eneste person som bruker systemet.

Når en har en slik total oversikt over hvor ofte og hvor mye elevene arbeider i et fag, hvilke læringsressurser de foretrekker, hva som gir best læringsutbytte, når på døgnet de lærer best og mye mer, kan en bruke dette til å kartlegge elevenes fremdrift i læreprosessen Dersom kurset brukes til å forberede en eksamen bør de følge en viss fremdrift for å rekke og komme gjennom hele stoffmengden. Gjennom prediktiv analyse kan en kartlegge elevenes fremdrift i faget svært nøyaktig og gripe inn i situasjonen dersom en finner dette nødvendig. På denne måten får lærerne en unik oversikt over de enkelte elevenes arbeide med faget.

Sosial nettverksanalyse

Et tredje tema i læringsanalysen handler om å forstå sosiale nettverk. Fra teorier om læring vet vi at sosial samhandling er viktig i mange situasjoner og at det å delta i slik samhandling har verdi også utover det rent læringsmessige. Gjennom å analysere samhandling i nettverk som nye digitale læringsressurser bidrar til å utvikle og ta i bruk, kan vi også finne ut hvem som står utenfor det sosiale fellesskapet, hvem som påvirker hvem, hvem de ulike bruker tid sammen med og mye mer. Dette kalles sosial nettverksanalyse og vil kunne være en integrert del av læringsanalysen.Til sammen gir disse fire analysemetodene muligheter for å designe helt nye læreprosesser og læresituasjoner.

Kompetanser for læringsanalyse

For å bygge og ta i bruk slike systemer i praksis trenger vi flere typer kompetanse. Vi trenger kunnskap om hvordan ulike mennesker lærer best i forskjellige situasjoner og hvilke typer teorier om læring ulike situasjoner bør bygges rundt. Vi trenger å forstå hvordan hver enkelt elev lærer best, hva som skaper høy motivasjon og fører til mestring. Slik studerer vi læreprosesser på mikronivå. Videre trenger vi kunnskap om hvordan læring finner sted i en sosial kontekst og i hvilke situasjoner og på hvilke måter vi bør designe sosiale læreprosesser. Slik studerer vi læring på mesonivå, et nivå som er viktig når en skal utvikle forståelse gjennom diskusjon og sosial samhandling. Vi trenger også noen som kan lage algoritmene som analyserer stordataene som etterlates når tusenvis av mennesker skal lære omtrent det samme og noen som kan sette sammen systemene. I tillegg trenger vi kunnskap om hvilke sosiale og organisatoriske konsekvenser bruk av denne typen læringssystemer vil ha.

For å undersøke dette har NTNU etablert et nytt ”Senter for læringsanalyse” der fagfolk innen pedagogikk, psykologi, sosiologi, filosofi og informatikk arbeider sammen for å forstå hvordan slike systemer kan utformes, hvordan de kan settes sammen av ulike komponenter, hvordan læringsressurser skal utformes for optimalt læringsutbytte, hvordan en skal sikre at de innebygde testene er valide, det vil si at de måler det vi ønsker at de skal måle med mer. I tillegg er en opptatt av organisatoriske og ledelsesmessige utfordringer knyttet til bruk av systemene. Hvilke oppgaver får lærerne når både instruksjon/forelesning og retting av oppgaver for en stor del blir overtatt av systemene? Hvordan påvirker dette lærerens rolle som leder av klassens læreprosesser? Og hva blir de sosiale konsekvensene av slike læresystemer? Vil det føre til en sosial utjevning, eller vil det bidra til å skape større sosiale forskjeller fordi de elevene som var flinke fra før kommer til å arbeide mer enn de elevene som ikke var så flinke?

Konklusjon

Adaptive læresystemer og omfattende bruk av læringsanalyse kommer til å skape et paradigmeskifte i pedagogikken. Dette vil skje fordi bruken av slike systemer kan bidra til å optimalisere læreprosesser på mikronivå på en helt annen måte enn en lærer har mulighet for. I en sosial situasjon der det er flere elever som skal lære det samme samtidig, er det praktisk umulig å tilpasse læringsopplegget unikt til hver eneste elevs forutsetninger, fordi det alltid vil være forskjeller på elevene, noe de adaptive læresystemene er designet for å gjøre.

Dette gir unike muligheter til læring for personer som ikke har muligheter for å lære ved å følge undervisning i en klasse. Det kan være personer som har falt ut av skoleløpet og ikke er motiverte for å starte på nytt. Det kan være personer som ikke har hatt mulighet for å gå på skole, fordi det ikke har vært tilbud om dette på stedet de bodde. Uansett årsak til manglende kunnskap, kan slike adaptive læresystemer tas i bruk. Økonomisk er de gunstige å bruke fordi de er skalerbare og fordi merkostnaden ved å la flere brukere ta del i systemet er svært lav. I praksis er det faktisk en fordel om flere personer bruker det, fordi slike systemer er avhengig av nettverkseffekter, de er avhengige av erfaringer fra andre personers bruk for at de skal fungere optimalt.

Bruk av adaptive læresystemer er helt i startfasen, men det finnes enkelte erfaringer med slike systemer i amerikanske universiteter. Ved University of Arizona har en brukt det i matematikk, og funnet at frafallet i klassene er redusert med over 50 %, at andelen som står til eksamen er høyere enn tidligere og at svært mange av studentene får bedre karakterer med slike systemer enn uten. I Norge innfører forlaget Gyldendal et slikt system i matematikk for 5. klasse i grunnskolen høsten 2015.

Ennå vet vi altså lite om bruken av slike systemer, hvilke konsekvenser de vil ha for ulike personers læring, for måten vi designer og leder læreprosesser på i ulike sammenhenger og ikke minst har vi begrenset kunnskap om hvordan slike systemer bør bygges for å at de skal være mest mulig effektive. En gang i fremtiden vil vi antakelig ha både erfaring og kunnskap for å bygge det optimale ”intelligente læringssystemet”. Hvilke muligheter vil dette gi for å tilegne seg ny kunnskap? Og hva skjer når slike systemer kan ta i bruk Google og Skypes nye oversettelsesteknologier? Står vi på terskelen til å utvikle en global læremaskin, en lærerobot som kan hjelpe alle mennesker i verden med å lære alt mulig? Visjonene er mange, men bare fremtiden vil vise hvilken vei det bærer.

Google påvirker måten vi tenker på

Innovative undervisningsformer er et satsingsområde ved NTNU. Det innebærer at en kommer til å bruke 60 millioner kroner de neste årene på å utvikle bedre og mer effektive undervisningsformer for å bidra til å gå mer motiverte studenter, øke læringsutbyttet og opplevd studiekvalitet.

I min egen praksis gjør jeg bruk av en rekke digitale tjenester for å bidra til disse målene. Alle kursene har egne Facebookgrupper der diskusjonene går høyt, der studenter deler med hverandre og faktisk også løser faglige utfordringer som de sliter med. Vi bruker Twittertagger #kurskode, vi bruker blogger for faglig refleksjon, formidling og for at studentene skal kunne bygge en digital portefølge til de skal søke jobb. Vi oppfordrer dem til å utvikle sitt faglige nettverk gjennom LinkedIn og andre sosiale medier og vi bruker Google og andre tjenester hyppig i det som er igjen av forelesninger.

I stedet for at jeg forteller dem hva ”filterboblen” er får de i oppgave å finne det ut selv, og å fortelle det til meg. For å lette samarbeidet i forelesningene bruker vi også Todaysmeet, en twitterklone som gjør det enkelt å formidle nettadresser og annen informasjon til og mellom deltakerene, og ikke minst bruker vi Google Drive, der enten hele klassen eller grupper i den samskriver referater og refleksjoner fra timene.

Hvorfor er slike læreformer vikigte? Les her hvordan ”Google impacts the way students think”. Takk til @celinetoledo som gjorde meg oppmerksom på denne artikkelen og inspirerte til dette blogginnlegget. Ved at vi professorer lærer sammen med studentene våre, blir vi smartere begge to 🙂

Big data for bedre og raskere læring

Selv i 2014 er det bare 8 % av norske grunnskoleelever som bruker ”data” på skolen hver dag, mens 75% av dem er daglige brukere på hjemmebane. Og da har de vel ikke en gang regnet med at smarttelefonen også er en datamaskin. Norske skoler er blant dem som har mest datautstyr og best nettverkstilgang i hele verden, men likevel blant de dårligste til å bruke det.[1] Måten læreprosesser designes på i skolen er med andre ord relativt lite endret for det store flertall av elever, selv om det meste av samfunnet ellers er blitt digitalisert.

Thoms Nordal, professor i pedagogikk har funnet ut at norske elever sitter 60 % av tiden alene og arbeider med arbeidsplan, og Kunnskapsdepartementet sier at ”forelesningen”, det vil si kateterundervisning er den dominerende formidlingsformen (Krokan 2012).

I en tradisjonell matematikktime vil læreren typisk gå gjennom et tema på tavla, så vil elevene øve seg på dette temaet etterpå gjennom å regne oppgaver. I sin gjennomgang må læreren velge hvilket nivå hun skal legge sin forklaring på, og vanligvis velges et nivå som kanskje ligger litt for høyt for de svakeste elevene og for lavt for de flinkeste elevene. Så får heller noen av de svakeste spesialundervisning for å kompensere for manglende læring i klassesituasjonen.

Ved å bruke big data kan en slik læresituasjon endres fullstendig, noe Knewton[2] er et eksempel på. Knewton utvikler systemer som tester elevenes kompetanse på det aktuelle området. På den måten kan de vite eksakt hva hver enkelt elev behersker godt, hva de er usikre på og hva de mangler forståelse for. Deretter henter systemet digitale læringsressurser fra en database der det finnes mange alternative forklaringer og fremstillinger for hvert enkelt kompetansemål. En forklaring på et matematisk prinsipp kan være en tekst, en annen kan være en video, en tredje en animasjon, en fjerde en simulering eller kanskje et spill osv.

Prinsippet i Knewton og det som kalles adaptiv læring er at systemet leter etter en virtuell tvilling, en som ligner mest mulig på den personen som skal ha en individuelt tilpasset læringssti. Systemet prøver å finne en person som hadde samme skåre i testene ved starten av læreprosessen som den nye eleven, og så spør den hva som fungerte best for de tidligere elevene som var i samme situasjon. Dernest hentes den aktuelle læringsressursen fra systemet og presenteres for eleven Etter at eleven har gått gjennom de aktuelle læringsressursene gjøres det en ny test og en ny vurdering, slik at elevene på hvert eneste testpunkt blir presentert for en unik læringssti.

Slike systemer for adaptiv læring bruker en recommender engine eller en anbefalelsesalgoritme for å plukke ut de aktuelle læringsobjektene. Noen av disse systemene er igjen basert på statistisk clusteranalyse, som finner ut hvilke enheter i analysen, i dette tilfellet elever, som er mest lik hverandre. Så brukes rett og slett erfaringene som tidligere elever har vært gjennom for å skreddersy en unik læringssti for hver enkelt elev.

Dette er nøyaktig samme prinsipp som Amazon, Netflix eller Spotify bruker når de skal gi deg anbefalinger om hvilke bøker, filmer eller musikk du kommer til å like. Og det virker som bare det.

Bruken av slike systemer i skolen vil ha dramatiske konsekvenser for både lærere og elever. For elevene vil konsekvensene være at hver eneste en av dem får et spesialtilpasset læringsopplegg som tar utgangspunkt i hva de kan fra før, hvordan de lærer best og andre faktorer en ønsker å inkludere i analysen, for eksempel om de lærer best alene eller i samspill med andre. Om dette siste er tilfellet kan slikt samspill initieres av systemet. Med et slikt system blir fenomenet ”spesialundervisning” borte, fordi alle får spesialundervisning og unike læreprosesser.

For lærerne vil det også ha konsekvenser, fordi de ikke lenger vil bruke mye av tiden sin på instruksjon / forelesning, personlig veiledning eller å ”rette” oppgaver som elevene har gjort.

Slike systemer påvirker med andre ord både måten tjenester ytes på, måten vi organiserer tjenesteytingen og måten vi leder disse prosessene på. Hva dette vil ha å si i det lange løp vet vi ikke så mye om ennå, for vi er helt i startgropen med å ta slike systemer i bruk.

Dette er et eksempel på at big data, her med elevers læreprosesser som eksempel, endrer måten vi utfører arbeidsoppgavene våre på. Big data gir rom for nye aktører fordi dette er disruptive tjenester (Christensen 1995) i forhold til de tradisjonelle tjenestene. Big data skaper også tapere, og det er dem som ikke skjønner rekkevidden av slike nye tjenester, som bruker mer tid på å motarbeide dem enn å skjønne hvordan de fungerer og hvilke konsekvenser bruken av dem har og som generelt er skeptiske til endring og til ny teknologi spesielt.

For dette er nok et eksempel på hvordan ny teknologi endrer samfunnet og dets organisasjoner.

[1] http://www.iea.nl/fileadmin/user_upload/Publications/Electronic_versions/ICILS_2013_International_Report.pdf Lest 26.11.2014.

[2] http://www.knewton.com/ Lest 27.11.2014.

Trenger vi å digitalisere skolen?

Gjesteblogginnlegg hos Atea.

Publisert  15/10/14 — SKOLE

Det meste av samfunnet er i ferd med å bli heldigitalisert, men digitalisering av skolen har det vært lite fokus på.

Det er snart 200 år siden den teknologien som har dominert skoler og utdanningssystemer over hele verden ble funnet opp. En teknologi som gjorde at en kunne gi instruksjoner til mer enn en håndfull studerende om gangen og som gjorde at en kunne organisere læreprosesser på andre måter enn da lærdom ble formidlet fra mester til svenn. Kombinasjonen av tavler og muligheten for å trykke relativt billige lærebøker er grunnlaget for dagens organisering av skolen i klasser, der læreren har den viktigste rollen som kunnskapsformidler og organisator. Kvalitet sikres først og fremst gjennom krav til lærernes utdanning, og kvalitetskontroll foregår gjennom tester av elevenes ferdigheter.

Den dominerende pedagogiske formen er basert på instruksjon og øvelse, en form som gjør at elevene i norsk grunnskole ifølge professor Thomas Nordal bruker 60 prosent av tida de er på skolen til å arbeide med arbeidsplanen.

Skolen er, i likhet med det meste av offentlig sektor, hierarkisk organisert med en sterk tradisjon for at lærere arbeider alene med sine klasser og at alle elever følger det samme læringsløpet. ”Data” ses ofte på som ”redskaper” som skal understøtte de tradisjonelle læreprosessene, slik It’s Learning og Fronter er designet for å gjøre. Og i en skole der instruksjonsperspektivet er det dominerende, oppleves slik teknologi ofte mer forstyrrende enn mulighetsskapende. Undersøkelser fra Senter for IKT i utdanningen viser da også at 85 prosent av niendeklassingene bruker ”data” en time annenhver dag eller sjeldnere på skolen. Og omfanget av bruken gikk ned fra 2012 til 2013. Digitaliseringen av skolen har med andre ord ikke vært noen suksess, selv om det meste av samfunnet for øvrig er i ferd med å bli heldigitalisert. Ja, ”digitaliseringsmeldingen” fra regjeringen Stoltenberg anga at ”alt som kan digitaliseres skal digitaliseres”, – og de ga seg en frist til første halvdel av 2015 for å digitalisere alt, – unntatt utdanningssystemene.

Det er jo nesten fantastisk at digitaliseringsmeldingen ikke inneholdt et eneste ord, eller visjon, om digitalisering av utdanning og læreprosesser.

Dette har NTNU tatt tak i gjennom prosjektet ”Smart Læring”. Prosjektet bygger på min bok med samme tittel, og har utviklet et kurs som er åpent og gratis for alle som ønsker å delta, en MOOC. De som vil kan også ta eksamen og få 7,5 studiepoeng fra NTNU.

Kurset tar opp hvorfor skolen må digitaliseres, og ikke minst hva som må gjøres og hvordan. De som blir med lærer om samskriving gjennom Google Drive og andre tjenester, om hvordan sosiale bokmerker brukes, hvordan grupper og sider i Facebook brukes, hvordan de kan bygge personlige læringsnettverk blant annet gjennom Twitter, og mye mer.

Digitalisering av skolen er et omfattende prosjekt, der vi som arbeider ved lærestedene må samarbeide bedre med leverandører av teknologi og digitale tjenester. I tillegg trenger vi flere arenaer der leverandører, skolefolk og andre berørte møtes. Den største møteplassen er NKUL, som arrangeres ved NTNU i mai hvert år.

Målet med samarbeidet er å få bedre og mer tilpassede digitale tjenester for skolesektoren. Å skrive fem faktasetninger om Elverum i Word er ikke det vi snakker om når vi ønsker at skolene skal bruke mer IKT i undervisningen. Da må de endre læreprosesser, kommunisere med andre, bruke setningene som grunnlag for å samskrive en tekst eller lignende. IKT må tilføre en ekstra verdi til arbeidsprosessen, ikke være en avansert form for penn og papir.

Vågå er et eksempel på en kommune som er på god vei. Her har man tenkt helthetlig fra barnehage til videregående skole, og legger til rette for god og pedagogisk bruk av IKT. IKT kan gi skolene porteføljer av programmer som kan bidra til at norske elever får mer varierte undervisnings- og læreformer. Kanskje fører det også til at de slipper å bruke 60 prosent av tiden de er på skolen til å arbeide med ”arbeidsplanen”.

Hva elevene lærer, hvordan de lærer, når de lærer og hvor de lærer – alt er i endring. Hør Arne Krokans interessante foredrag på vårt skolespor på Community i Stavanger eller Oslo.

På tur med Digitalmisjonen

Denne uken har jeg foredratt på Utdanningskonferansen 2014 i Stavanger, sammen med blant annet Lars Vavik og Magne Raundalen. Magne ser ut til å være fascinert av mulighetene disruptive læreprosesser gir og ikke minst hvordan ”ny teknologi” kan bidra til nye læreprosesser i leseopplæring med mer.

Lars Vavik, som er professor ved Høgskolen på Stord og skaper av masterprogrammet i Ikt  læring, var mer skeptisk til mitt budskap, eller kanskje rettere deler av det. Lars viste til forskning av blant annet Susan Greenfield (som er ute med ny bok) og Sherry Turkle (som er blitt mer skeptisk til hvordan teknologi endrer sosial samhandling i boken Alone Together enn hun var i Life on the Screen) og fenomenet digital demens. Dette siste er jo et fantastisk ord som gir assosiasjoner i retning av at ”hjernen slutter å fungere, at en glemmer ting, ikke er realitetsorientert, med mer”.

Lars og jeg er grunnleggende enige om en ting, og det er at alle impulser hjernen utsettes for endrer den. Dette kalles neuroplastisitet. Egenskaper som var viktige i industrisamfunnets kultur blir ”borte” dersom de ikke blir brukt. I en tid da det meste av samfunnets kunnskapsbank var innkapslet i bøker, var selvsagt evnen både til å lese og skrive bøker fundamental. Det er kanskje derfor Ibsen og de andre klassikerne leses fremdeles. Men hva når samfunnets kulturelle arv ikke bare finnes i bøker, men i økende gra på film, i ”TV-serier” (er Breaking Bad pulsen på grunnleggende egenskaper ved mennesker i vårt moderne samfunn?), på blogger, i diskusjoner på sosiale medier (les for eksempel @2rvund på Twitter) og andre arenaer som var ukjente i den skolen som formet dem som nå flyr med flapsene på i forsøket på å forstå hva digitalisering av samfunnet egentlig innebærer? Om en aldri har spilt World of Warcraft, kan en da forstå at dette er en arena for å bringe 17.-maitradisjoner videre (mange har faktisk gått i 17.maitog i spillet), en arena der en utvikler grunnleggende lederegenskaper (ref) eller en arena der en lærer å samarbeide med andre på måter som kan overføres til andre situasjoner (ref)? Eller er en mest opptatt av stereotypiene om hva spillet fører med seg, overdreven spilletid som fører til dropout i skolen og problemer senere i livet?

Og er det riktig at evnen til dyp læring er i ferd med å forsvinne hos dagens ungdom? Eller er problemet at en bruker manglende evne til å konsentrere seg om boklesing, manglende interesse for bøker og mange også stiller spørsmål ved nytten av å lese Ibsen og Hamsund? Da kan vel kanskje problemet også være at samfunnet har endret seg, at mange av de ”tidløse” problemstillingene de klassiske forfatterne beskrev og analyserte har fått nye uttrykksformer som ikke så lett kan kobles til den gamle tids koloritt? Og da er det kanskje lærernes oppgave å skape denne koblingen?

Ungdom leser antakelig mer enn de noen gang har gjort. De leser bare andre ting enn tidligere. Antakelig skriver de også mer enn de har gjort tidligere, men de skriver det på andre arenaer som sosiale medier, i spill, på blogger, som kommentarer med mer. Og forskning viser (som avisene skriver når de skal ha belegg for sine påstander) at ungdom drikker mindre, ruser seg mindre, er mer opptatt av å prestere godt og i det hele tatt er mer ”seriøse” enn de siste generasjonene har vært. Så hvorfor mestrer de da ikke skolen? Hvorfor har vi store dropouts i alle vestlige skolesystemer?

Kan det være skolen det er noe galt med?

Jeg tror vi må se nærmere på hvordan vi organiserer læreprosesser i skolen (i følge Thomas Nordal sitter elever i grunnskolen og arbeider med arbeidsplan alene 60 % av tiden de er på skolen), på hvordan vi orkestrerer selve innlæringsprosessen (KD sier at forelesningen er den dominerende formidlingsformen) og på hvordan vi tar i bruk digitale tjenester for å skape rom for mer og bedre samhandling båd gjennom sosiale medier og tjenester som Google Drive (85 % av 9-klassingene i Norge bruker ”data” på skolen en time annenhver dag eller mindre).

Så hva skal vi gjøre? Her er mitt forslag:

Barn og unge bruker digitale tjenester, ipad/iPhone etc mer enn noen gang, og bruken kommer til å øke. Slutt å fokusere på at vi må ha tilbake de gamle dannende læreprosessene og sett fokus på hvordan vi kan skape nye læreprosesser ved hjelp av nye digitale tjenester. Et godt eksempel er læreren som ved hjelp av iPad finner at elevene i første klasse kan lære tre bokser i uka, mens de tidligere bare lærte en. Hun har oppdaget at en kan endre selve læreprosessen og at dette kan skape både økt engasjement og økt innsats, begge deler nødvendige for at en skal kunne lære noe.

Sett fokus på hvordan vi kan bruke flere digitale tjenester, på hvordan elevene kan samarbeide smartere, enklere og mer effektivt når de skal utvikle ny kunnskap, når de skal lære noe, når de skal dele sine ressurser med andre elever og så videre.

Det er hva prosjektet SMART LÆRING handler om.

Hvordan endres høyere utdanning?

Det har jeg skrevet en kronikk om, publisert i Adresseavisa.

Og jeg kunne poengtere at dette selvsagt ikke bare gjelder endringer i de tradisjonelle utdanningssystemene. Kommunenes sentralforbund KS er i ferd med å etablere et omfattende nettbasert utdanningstilbud til ansatte i kommunene, og DIFI det samme rettet mot alle statsansatte. Og da snakker vi ikke om å flytte forelesninger over på nett, men om å designe unike digitale læringsressurser basert på varierte læreformer og med fokus på at det skal ha effekt på de ansattes praktiske arbeidshverdag. 

Digitalisering av læreprosesser vil med andre ord skje over det meste av samfunnet. Da er det også viktig at både grunn- og videregående skoler henger med, for nå blir det mulig å skalere opp leveransene slik at enda fler kan få utdanning.

Det er også målet for prosjektene vi kjører i SMART LÆRING på NTNU. Jobb smartere og skalèr opp utdanningstilbud ved å digitalisere hele eller deler av dem (vi kommer til å teste begge deler).

Har du lyst til å arbeide med meg? Prosjekt SMART LÆRING

 NTNU er i ferd med å etablere et «Senter for smart læring» og en MOOC i smart læring / digital kompetanse for lærere. Denne siste vil starte høsten 2014. I tillegg vil vi etablerer flere nettleveranser av kurs rettet mot lærere, der hele eller deler av leveransen vil foregå på nett.

Norgesuniversitetet og rektor ved NTNU har sikret finansiering av disse tiltakene og vi forventer at det blir utlyst midler rettet mot etter- og videreutdanning av lærere som vil skape økt behov for både kompetanse i «smart læring» og kapasitet på området.

For å hjelpe oss med å lage og gjennomføre kurs, finne gode praksiseksempler og bidra i formidling av disse søker vi derfor flere medarbeidere, på heltid eller deltid.

Vi er interessert i personer som selv har solid erfaring fra å gjennomføre «digitale undervisnings-/læringsopplegg» og som har vært blant ildsjelene på dette området en tid. Vi forventer at du har et nettverk på Twitter, er godt kjent med å bruke Facebook grupper og har hørt om Google Drive, Dragonbox og Diigo. Du vil nemlig bruke disse digitale tjenestene i den praksisen vi ønsker å innføre og du bør ha erfaring i hvordan de fungerer i en praktisk skolesituasjon. Vi ønsker også å komme i kontakt med personer som har erfaring fra ulike fag og nivåer i skolesystemet.

Ved Program for lærerutdanning ved NTNU (PLU) vil det bli etablert et fysisk senter der de fleste medarbeiderne vil være samlet. Dette senteret vil også være arbeids-/samlingssted for teamet som arbeider med prosjektene.

Om du er interessert og innehar den kompetansen vi søker, vil vi tilsette deg som høgskole-/universitetslektor med lønn ihht avtale. Du vil få sjanse til å utvikle deg videre sammen med noen av de flinkeste fagfolkene på området.

I denne omgang vil vi engasjere medarbeidere uten at stillingene vil bli utlyst mer formelt, fordi vi regner med at dere vi vil nå er aktive i sosiale medier.

 

Hva må du gjøre for å komme i betraktning?

Send en epost til meg der du forteller meg i klartekst hvorfor vi bør engasjere deg. Legg inn lenke til bloggen din, til twitterfeeden din, Facebookprofilen din og andre digitale tjenester du måtte bruke. Vi vil også gjerne vite hva toppskåren din er i World of Warcraft eller i andre nettbaserte spill (du trenger ikke å ha spilt slike spill for å søke 🙂 Og så vil vi at du vurderer din egen digitale kompetanse på en skala fra 1 – 10 (der 10 er den som ikke har noe som helst mer å lære).

 

Prosjektet er under etablering og vi ønsker tiltredelse så snart som mulig, gjerne deltid frem til sommeren om det er aktuelt å bidra på heltid.

Noe du lurer på? Ta kontakt med meg (arne@krokan.com), Inger Langseth (inger.langseth@plu.ntnu.no) på PLU eller Halvdan Haugsbakken (halvdan.haugsbakken@svt.ntnu.no) som også vil arbeide med prosjektet.

Nytt prosjekt i smart læring ?

Rektor ved NTNU har utlyst en stor pott penger for å stimulere til utvikling av innovative undervisningsformer. Sammen med gode kollegaer har jeg søkt på disse midlene i et fellesprosjekt mellom Institutt for sosiologi og statsvitenskap (ISS) og Program for lærerutdanning (PLU). Denne søknaden er så langt sendt som en av tre søknader fra Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse og er i finalerunden mht endelig tildeling av midler. 10. januar offentliggjøres «vinnerne».

Jeg har lyst til å dele selve søknaden også, for dette viktige temaer om vi får finansiering eller ikke. Og jeg håper det arbeidet vi har gjort med å lage søknaden, argumentere for tiltak osv kan være til hjelp for andre som også vil endre måten vi arbeider på i universitetssektoren. 

Om vi får tildelt disse midlene blir det også aktuelt å tilsette 1 – 2 personer som skal bistå oss i å realisere prosjektet, så om noen av dere har lyst til å arbeide sammen med oss, er det hyggelig om dere tar kontakt.

 

Navn på prosjekt:                                  SMART LÆRING

Søker:                                                   Institutt for sosiologi og statsvitenskap (ISS) og Program for lærerutdanning

Prosjektleder:                                       Professor Arne Krokan

Ansvarlig ISS:                                       Instituttbestyrer Kristen Ringdal

Ansvarlig PLU:                                     Instituttbestyrer Dag Atle Lysne

Prosjektmedarbeidere:                Stipendiat Halvdan Haugsbakken og førstelektor Inger Langseth + nytilsatte

 

Sammendrag

Gjennom å utnytte kunnskapsgrunnlag fra ISS ønsker vi å endre PLU, slik at de vil leve opp til forventninger på området ”digital kompetanse”. Basert på analyser av hvordan teknologiske, organisatoriske, biologiske og samfunnsmessige forhold spiller sammen ved design av læreprosesser, vil de to instituttene starte et omfattende endringsprogram. Dette vil bestå i å utvikle kurs rettet både mot eksterne (MOOC) og interne studenter (flipped class) på NTNU, samt å benytte komponenter i disse kursene til å lage interne opplæringsprogrammer for ansatte. Vi vil etablere et ”Senter for smart læring” som også vil samarbeide med eksterne parter, der målet er å bli en drivkraft i utvikling av digital kompetanse ved NTNU. Prosjektet vil arbeide nettverksbasert, åpent og inkluderende og vil levere varige endringer.

 

Bakgrunn

Vi viser til utsendt utlysning fra Prorektor for utdanning til NTNUs fakulteter den 1.10.2013 om mulighet til å søke på prosjektmidler til å utvikle innovative utdanningsformer. Prosjektsøknaden er vårt svar og nedenfor følger detaljert beskrivelse for hvordan vi tenker oss dette gjennomført. Prosjektbeskrivelsen svarer også på utlysningens tre temaer klassifisert under «innovativ utdanning».

Hva skal vi bruke midlene til?

Bakgrunnen for prosjektet er utvikling og spredning av kompetanse som kan være med å tette gapet mellom intensjoner i nasjonal utdanningspolitikk og bruk av IKT i skolen og høyre utdanning. Dette er en utfordring der NTNU kan bli en viktig premissleverandør. Gjennom et samarbeid mellom ISS og PLU vil prosjektgruppen utvikle innovative læringsformer med overføringsverdi i stor skala. Målet er å etablere fleksible og tilpassede kurs som utvikler deltakernes digitale kompetanse. Kursinnholdet vil bli utviklet med tanke på å legge til rette for kompetanseheving i nøkkelkompetanser – lesing, skriving og audiovisuell produksjon og konsum –  som kan tilpasses ulike faglige kontekster. Læringsprosessene vil kjennetegnes ved refleksjon, samhandling og nettverksbygging i digitale omgivelser. Vurderingsformene vil være formative og studentaktiviserende. Prosjektet har fire målgrupper: (1) NTNU-ansatte, (2) studenter ved NTNU, (3) lærere i skolen og (4) andre eksterne søkere. Forventet resultat av prosjektet er (1) økt digital kompetanse blant NTNU ansatte og kursdeltakere, (2) økt studiekvalitet og bedre eksamensresultat ved NTNU og (3) etablering av nettverk som legger til rette for samarbeid og forskning over instituttnivå. I stikkordsform skal prosjektet:

 

1. Utvikle et nytt fleksibelt emne som kan tas uten campusbasert undervisning (jf. MOOC, ev. som et Lektoremne X som kan være aktuelt for studenter som velger fem-årig lektorutdanning)
2. Utvikle kvaliteten på eksisterende emner på grunnutdanning som tas med campusbaserte samlinger (jf. Fleksibel praktisk pedagogisk utdanning, Yrkesfaglærerutdanningen) ved at de blant annet undervises som ”flipped class”, der læremateriell er på nett og der campustiden i større grad brukes til å utvikle akademisk og faglig tenkning i fagene gjennom diskusjon, refleksjon og holdningsskapende aktiviteter.
3. Utvikle kompetanse for å designe nye og re-designe eksisterende helt eller delvis nettbaserte tilbud til skoleledere og videreutdanning for lærere. (jf. videreutdanning for lærere, KOMPiS studier, Mastergrad i Skoleledelse eller Organisasjon og ledelse), hvor alt er organisert gjennom NTNU VIDERE
4. Legge til rette for å heve studiekvaliteten gjennom nettbaserte miljø, delingskultur og læringsprosesser som aktiviserer studentene i deres læringsprosesser.
5. Utvikle et miljø av kompetente fagfolk som behersker et spekter av digitale uttrykksformer og leveranseformer, og som bidrar til å endre undervisning og læreprosesser slik at sammenhengene mellom fag, pedagogikk/didaktikk og teknologi utnyttes til å utvikle studentenes kompetanse.                    
6. Bidra til å skape en ny delingskultur og et digitalt fellesskap der erfaringer og forskning utvikles og deles gjennom nye kanaler, og der en involverer ressursorganisasjoner og ressurspersoner også utenfor NTNU.
7. Synliggjøre aktiviteter og kompetanse gjennom etablering av et nytt “Senter for smart læring”. (jf. punkt 5 og 6)

Hvorfor er det nødvendig med slike innovative tiltak?

Norgesuniversitetet har to ganger kartlagt den digitale tilstanden i høyere utdanning (2009, 2010). En NIFU-rapport (Tømte & Olsen, 2013) har vist ujevn kompetanse i læreres og lærerstudenters erfaringer og bruk av IKT i undervisning. Kartleggingene mer enn antyder at det trengs kompetanseheving blant ansatte, noe som igjen sannsynligvis vil bidra til at kvaliteten på utdanningen forbedres. Monitor-undersøkelsene (2011) viser at IKT blant skoleledere har høy faglig prioritet, men at det er store variasjoner mellom skoleslagene og fagene når det gjelder læreres datamaskinbruk. Majoriteten av lærere i studien etterlyser også mer pedagogisk støtte til bruk av IKT. Skolene prioriterer kompetansehevende tiltak innen faglig og pedagogisk bruk i større grad, mens tiltak rettet mot grunnleggende digital kompetanse nedprioriteres. En kartlegging av 145 lærerstudenters digitale ferdigheter ved praksisbesøk fra PLU i skolen (Langseth, 2012) våren 2011, viser at halvparten brukte IKT under praksisbesøket, og da hovedsakelig PowerPoint (29), videoklipp (22), Internett (6) og Smart Board (4). 65 lærerstudenter brukte ikke IKT. Kun 12 studenter brukte elevaktive læringsprosesser som inkluderte IKT. Det er ting som tyder på at lærere og lærerstudenter følger med på teknologiens utvikling generelt, men at de har lite utviklet bevissthet om teknologi som støtte for læring i et fagdidaktisk perspektiv.

 

Det er derfor behov for kompetanseheving i digital læring i hele undervisningssektoren. Kompetanseheving i digitale ferdigheter (jf. grunnleggende ferdigheter) er også prioritert i statsbudsjettet for 2014, der regjeringen foreslår å utvikle nettbaserte videreutdanningstilbud. Behovet settes i sammenheng med internasjonal utvikling i utdanningssektoren, hvor nettbasert læring, MOOC, nye læringsteorier, læringsprosesser og vurderingsformer, har fått en viktigere rolle for høyere utdanning. Bevilgningene vil sannsynligvis føre til økt etterspørsel etter videreutdanning for lærere. En slik satsing inngår i en større plan for et livslangt læringsløp for lærere, der helt eller delvis nettbaserte studier tilpasses lærere i jobb. Vårt prosjekt vil bidra til at NTNU utvikler kompetanser som kvalifiserer oss som nettbaserte kurstilbydere og som hever den digitale kvaliteten på eksisterende kurs ved NTNU. NTNU vil dekke behovet gjennom å utvikle fremtidsrettede kurs for studenter på campus og for lærere som tar etter- og videreutdanning ved NTNU. Tiltakene vil bidra til økt digital kompetanse i høyere utdanning og i skolen.

Hvorfor ønsker vi å satse på innovative utdanning?

Tradisjonelt er universitetspedagogiske praksisformer bygd på behavioristiske, kognitive og sosialkognitive læringsteorier. Behavioristisk læringsteori antar at overføring av kunnskaper skjer fra foreleser og et fastlagt pensum til studenter, der vurderinger i stor grad preges av reproduksjon av kunnskap. Kognitiv læringsteori tar utgangspunkt i at læring skjer i individet og at studentene får en kognitiv oversikt over det feltet de studerer, og hvor vurderinger preges av individuell problemløsning og oppgaveløsning. Sosialkonstruktivistisk læringsteori forutsetter at læring skjer gjennom samhandling mellom forelesere og studenter, og studenter seg imellom og hvor vurderingsformene preges av gruppearbeid, FOU- prosjekt og mappevurdering. Deler av den nåværende og internasjonale pedagogiske debatten hevder at de gamle læringsteoriene tilhører fortiden og det er nødvendig med nye arbeidsmetoder, vurderingsformer, nye teoretiske tilnærminger, og organiseringspraksiser, da forholdene for læring og samfunnet rundt har endret seg drastisk. I større grad foregår læring i en kontekst preget av kaos, kompleksitet og teknologitette sosiale kontekster, som i hovedsak medfører at de gamle læringsteoriene fremstår som svake og ikke tilpasset dagens samfunn.

 

I et forsøk på å forstå læring i teknologitette miljøer, der informasjon er tilgjengelig i nesten alle situasjoner uavhengig av sted, er det utviklet nye teorier om læring. Connectivismen har blitt lansert som ny læringsteori. Connectivismen har sitt opphav i MOOC-kurs gjennomført av George Siemens og Stephen Downs fra 2008, da de første kursene de holdt ble åpnet også for studenter utenfor campus. Kursene hadde flere tusen deltakere. Et av fenomenene de studerte var nettverkslæring. Connectivismen er en teori om lærende nettverk, om hvordan vi kan bygge og vedlikeholde personlige nettverk. Teorien tar opp nye forståelser av kunnskap og kunnskapsutvikling. Siemens (2004) skiller mellom det han kaller soft knowledge, det vil si kunnskap som er i stadig utvikling, som utvikles for eksempel på Wikipedia, til forskjell fra hard knowledge, det vil si kunnskap som varer lenger og er allment akseptert, og som til dels finnes i trykte lærebøker. Lund (2002) snakker om episoden som aktiviteter sentrert rundt et mål eller en oppgave, hvor bruk av IKT inngår. Å utvikle nye handlingsmønstre for læring i fag handler om å forstå og utvikle begreper som beskriver nye aspekter ved undervisning og læring.

 

Nettverkslæring har røtter tilbake til 1970-tallet og den østerrikske filosofen Ivan Illichs tanker om deschooling, som han omtaler i Deschooling Society (Illich 1971), der han skriver om bruk av det som den gang var avansert teknologi, til å utvikle læringsnettverk eller lear­ning webs. Mange læringsteoretikere bygde videre på Illichs visjon og satt den inn i ulike kontekster. En av de meste kjente er Etienne Wenger (1991) som i Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation innførte praksisfellesskapet som fenomen, med en rekke referanser til nettverkslæring. Først nå, 40 år etter at dette ble skrevet, er det faktisk mulig å gjøre det i praksis.

 

På slutten av 1990-tallet ble en rekke Learning Management Sys­tems (LMS) skapt. Disse gjorde det mulig å organisere kurs levert på nett på enklere måter enn hva de tidligere brevkursene ga anledning til, og med det oppstod også fenomenet e-læring. Med framveksten av de sosiale mediene ble fenomenet eLæ­ring2.0 født, der samhandling i nettverk var helt essensielt. På denne måten kunne læring tas ut av tradisjonelle arenaer, slik som skoler og universiteter, og flyttes til hjemmet og arbeidsplassen. Karrer (2007) beskrev hvordan denne utviklingen av e-læring foregikk gjennom tre stadier, der tilnærmingene var forskjellige langs en rekke dimensjoner. eLæring1.0 sprang ut fra den tradisjonelt organiserte læremodel­len, med pensum, standardiserte læringsøkter, samtidige innleveringer, sentralt planlagt innhold og leveranser gjennom en form for virtuelle klasser. eLæring2.0 bygde på et konsept der LMS-ene i stor grad enten ble sett som overflødige eller supplert av åpne, sosiale nettverkstjenester der drivkraften i læreprosessen i større grad kom fra dem som skulle lære. Læringsressursene ble mye mindre i omfang, og ressursene som ble knyttet til læreprosessene, mye mer varierte.

 

Fra 2004 tok sosiale medier form og i 2005 publiserte Siemens en artikkel om det han kalte «Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age».Hovedideen i denne artikkelen kan oppsummeres i følgende utsagn: «To teach is to model and demonstrate, to learn is to practice and reflect.»Mens tidligere læringsteorier og tilhørende didaktiske modeller var lagd i en tid da det var sterke begrensninger i tilgangen til ressurser for læring, er det i dag ingen slike restriksjoner. Men avspeiler disse endringene våre forestillinger om læring, om hvordan vi lærer best, raskest og kanskje til og med morsomst? Ifølge connectivismen gjør de ikke dette, derfor har de arbeidet med å utvikle alternative modeller for å forstå læring og for å kunne forstå hvordan utdanningssektoren faktisk fungerer.

 

I prosjektet vil vi arbeide videre for å forstå hvordan prinsippene fra connectivismen kan anvendes til å utvikle nye forståelser og praksisformer. Vi vil arbeide med å forstå hvordan nyere teorier og praksisformer, slik som peeragogy kan føre til at vi også utvikler nye digitale praksiser, nye læreprosesser.[1]  [HH1] Dette handler ikke bare om nettbaserte leveranser, men også om hvordan ulike nettbaserte tjenester kan knyttes sammen med nye samarbeids- og vurderingsformer, som cafediskusjoner og FOU-arbeid mm. Slik kan peer-learning bidra til økt motivasjon for å lære, til bedret samspill mellom nett og ansikt-til-ansikt-kommunikasjon.

 

Slike innovative læreprosesser kan også gjøre mer direkte bruk av disruptive læringsteknologier. Dette er en term som er avledet av Christensens arbeider med fenomenet disruptive innovation, som viser til teknologier som ikke bare er nye, men som gjør at de gamle teknologiene og leveranseformene fremstår som utdaterte. Og konsekvensene av slike skifter er også påfallende ofte at de gamle aktørene viker plass for nye, som behersker teknologiene bedre. Selv bruker Christensen overgangen fra seil- til damp på transatlantiske skip som eksempel på disrupsion, og han skriver i en artikkel at ingen av selskapene som var ledende på seilskutefrakt over Atlanteren greide å konvertere til dampskip. Konsekvensene av disruptiv innovasjon er som regel omfattende. Knewton.com er et eksempel på hvordan en for eksempel kan lære matematikk gjennom bruk av “collaborative filtering” teknologier (en form for clusteranalyse). Slike digitale tjenester vil bli testet ut. Det samme vil tjenester som memrise, som effektiviserer innlæring av det en tidligere kalte “puggestoff”, Mentormob som lar oss lage digitale læringslister etter samme mønster som vi lager spillelister når vi lytter til musikk. Satsingen på disruptive læringsteknologier er så omfattende i flere deler av verden, at det er vanskelig å planlegge nøyaktig hva en vil anvende frem i tid. I prosjektet vil vi følge med på nye tjenester og teste ut i hvilken grad det kan være aktuelt å ta dem i bruk som del av egen praksis.

 

Gjennom prosjektet ønsker vi å utfordre lærerutdanningens forståelse av hva det vil si å bruke IKT i læringsøyemed. Sommeren 2013 ble lærerutdanningene evaluert blant annet i forhold til måten de brukte IKT på i utdanningen (Tømte & Olsen, 2013). Evalueringen viste at lærerutdanningene ikke på noen måte levde opp til forventningene om å utdanne ”digitalt kompetente” lærere, og at undervisningen betegnes som svært tradisjonell. Teknologibruk i tradisjonell undervisning forstås som bruk av læringsplattformer som administrerer læringen, presentasjonsverktøy som stillasbygger for formidling av kunnskap, interaktive oppgaver som tilbyr umiddelbare tilbakemeldinger, digitale mapper som gjør elevenes multimodale arbeid tilgjengelig over tid osv.

 

Teknologien utfordrer imidlertid denne tradisjonelle ramme for å forstå hvordan teknologi endrer læreprosesser. Resultatet blir lett at lærerne blir usikre på hva som skal læres, hvordan læringen kan organiseres og hvordan det hele skal vurderes. For å få til en slik omfattende endringsprosess må nye undervisningsdesign skapes av deltakerne selv gjennom at de utvikler ny forskningsbasert kunnskap på området. De må trene praktiske ferdigheter slik at de blir i stand til å endre egen praksis, og de må utvikle holdninger gjennom refleksjon (Engeström & Sannino 2010. Det er i dag mulig å undervise etter forskningsbaserte metoder som betegnes som innovative og særlig læringsfremmende.

Det er opplagt behov for å gjennomføre et prosjekt av den typen som skisseres her. Det er behov for:

 

• å styrke stabens digitale kompetanse – hvilket vil bli gjort gjennom den kunnskap deltakerne utvikler og formidler
• å utvikle læringsprosesser som styrker studentenes faglige og digitale kompetanse
• å utvikle ferdigheter i bruk av sosiale medier, Web2.0 og ulike disruptive læringsteknologier i faglige sammenhenger.

 

Når slik kompetanse er etterspurt i nasjonale evalueringer, skyldes mangelen på dette dels etablerte holdninger til teknologibruk, hvor lærere er opptatt av å hekte ulike teknologier på tradisjonell undervisning, dels manglende mestring i bruk av digitale tjenester, dels manglende kunnskap om alternative måter å lære på og ikke minst mangel på erfaring med redesign av arbeids-/læringsprosesser.

Studentevalueringer viser at dagens studenter forventer at bruk av digitale tjenester inngår i det daglige læringsarbeidet. Ved å tilby et spesielt kurs i dette ved studiestart kan kunnskap om og forventningene om slike arbeidsformer også ha en overføringsverdi til andre kurs studentene vil ta senere i studiet, slik at de også vil bli endret, fordi studentene allerede kjenner digitale arbeids-former, teknologi og et utvalg digital tjenester. Ved samtidig å satse på å utvikle et utvalg eksisterende kurs (jf. FPPU og etter- og videreutdanningskurs), vil disse kunne fungere som modeller for akademisk og teknisk tenkning og bidra til stillasbygging av digitale arbeids- og læringsprosesser. Til sammen kan disse tiltakene derfor skape et press på å endre andre kurs og påvirke kursansvarlige som i utgangspunktet ikke har vært opptatt av slike problemstillinger.

En annen side er at et slikt prosjekt vil ha betydning for NTNUs omdømme blant berørte parter. Det viser at vi ”følger med i tiden” og er proaktive i å ta i bruk radikalt nye arbeids- og læringsprosesser. I skolen tilbys det allerede nettbaserte kurs i fag med liten oppslutning i elevmassen i programfag (jf. matematikk, naturfag og fremmedspråk). Faglærere som underviser på disse nettbaserte kursene vil i stor grad kunne utvikle sin digitale kompetanse ved å delta på kurset “smart læring” som etter- eller videreutdanning. Alle faglærere vil kunne benytte elementer fra kurset i sin undervisning. Det er satt av midler til slike tiltak i Statsbudsjettet for 2014, der det heter at:

 

“For å øke kapasiteten i kompetanseutviklingstilbudene, foreslår Regjeringen å utvikle

nettbaserte videreutdanningstilbud, blant annet gjennom bruk av internettbaserte åpne

nettkurs (Massive Open Online Courses – MOOC) og andre gruppebaserte løsninger.”

 

Det foreslås 10 mill. kroner til et utviklingsprosjekt. Det foreslås videre 15 mill. kroner til utvikling av studietilbud i regneopplæring og til utvikling av fjernstudium som videreutdanningstilbud for lærere.

Til slutt handler vårt prosjekt om å utvikle læringsarenaer som forbereder våre studenter til yrkes- og samfunnsliv for fremtiden. Internasjonale studier fremhever nettopp samarbeid, kunnskapsbygging, selvregulert læring, virkelighetsnære læringskontekster, innovasjon og IKT for læring (ITL research, 2012) som sentrale elementer i utdanning for fremtiden. Gardner summerer likeledes fremtidens krav til studenter og forskere i Five Minds for the Future: the disciplinary mind, the synthesizing mind, the creative mind, the respectful mind og the ethical mind (Gardner, 2008). Prosjektet tar opp i seg disse elementene og vil på lengre sikt kunne føre til at vi kryper oppover på de internasjonale rankinglistene mht. kvalitet på både forskning og studier.

Hvilke behov har fagmiljøene for innovativ utdanning?

Behovet for endring og tilpasning til det digitale nettsamfunnet er opplagt. Det begrunnes både i behovet for slik kompetanse i samfunnet, blant studentene, behovet for å kunne arbeide «smartere sammen» internt og i samarbeid mellom ulike institutter på NTNU. I Statsbudsjettet for 2014 er det satt av 10 millioner kroner til å utvikle MOOCs. Videre er det satt av midler til å skalere opp etter- og videreutdanning av lærere. Behovet for innovativ utdanning kan derfor dels forankres eksternt, i økt behov for mer fleksible og bedre leveranseformer av utdanning rettet mot lærere, og dels internt i behov for å modernisere leveranseformer, ta i bruk nye og mer effektive læreprosesser og ikke minst skape arenaer for “blended learning”, der en kan implementere deler av digitale læreprosesser.

 

Utvikling av nettverksbaserte og digitaliserte emnedesign krever forarbeid, organisatorisk tilrettelegging og kunnskaps- og ferdighetsutvikling blant fagpersonalet dersom emnene skal gjennomføres med innovative læringsprosesser. Per i dag er sannsynligvis PLUs kompetanse på området for lite og ujevnt utviklet til å møte disse statlige oppgavene uten digital kompetanseheving blant fagpersonalet. Samtidig har PLU en betydelig kompetanse innen for eksempel samlingsbaserte emnedesign, gruppebaserte FOU-arbeid, peer assessment og formative vurderingsprosesser. Denne kompetansen vil kunne benyttes i MOOC emnet, samtidig som prosjektdeltakerne får et digital løft i samarbeidet med andre, digitalt innovative fagfolk som Arne Krokan. Fleksibel praktisk pedagogisk utdanning (FPPU) og Yrkesfaglærerutdanningen (YFL) er derfor svært interessante områder for prosjektet, fordi de har stor variasjon i fag, studiene er samlingsbaserte og det er ledig kapasitet.

Hvordan er prosjektet forankret i egen forskning på/nye måter å undervis/lære på?

Prosjektet tar utgangspunkt i forskning og analyser dokumentert i boken SMART LÆRING (Krokan 2012) med tillegg for kunnskap om hvordan digitale tjenester utvikles ut fra en egen logikk, dokumentert i boken Nettverksøkonomi (Krokan 2013). Samme forfatter har tidligere også gitt ut bok om Sosiale medier i offentlig sektor (2011 sammen med flere forfattere) og skrevet en rekke artikler, kronikker og diskusjonsbidrag om temaer som prosjektet vil berøre. Han har de siste tre årene holdt nærmere 250 foredrag med tematikk som omhandler ulike fasetter av det digitale nettsamfunnet. Digitale læreprosesser vil derfor settes i et forskningsmessig perspektiv som ikke bare spenner over det tradisjonelt pedagogiske feltet, men over et bredere felt som omfatter organisatoriske emner, ledelsesperspektiver, endringsperspektiver etc. Prosjektet er også forankret i en tiårig praksis, der studentene på kurs i ”Teknologiutvikling og samfunnsendring”, ”eGovernment – ikt i offentlig sektor”, ”Sosiale medier i offentlig sektor” og ”Skoleutvikling i det digitale nettsamfunnet” har måttet samskrive (skrive analyser sammen og samtidig i samme dokument ved hjelp av Etherpad eller Google Drive), dele ideer og lenker til eksterne dokumenter gjennom grupper på Facebook, gjennom Twitter og på kursenes Wikisider.

Prosjektet bygger også på forsknings- og utviklingsarbeid ved PLU hvor digital kompetanse analyseres i forskjellige faglige kontekster. Eksempelvis nevnes Å være digital i alle fag (Otnes, 2009) en bok hvor flere av PLUs ansatte er bidragsytere, artiklene Klasseledelse i teknologitette klasserom (Langseth, 2012) og Teknologi i et lærerstyrt undervisningsdesign for fremmedspråk (Langseth, 2013), Ledelse og kompetanseutvikling når Lia videregående skole tar i bruk digitale hjelpemidler (Halvorsen, 2012) og Skolelederutdanning på blogg (Halvorsen, under arbeid), som drøfter erfaringer med bruk av blogg som læringsarena, refleksjonsverktøy og dokumentasjon i NTNUs mastergrad i skoleledelse. PLU har allerede egne kurs knyttet til master-utdanningen i fag- og yrkesdidaktikk, f eks EDU3055 Elektroniske ressurser i samfunnsfagundervisningen, og EDU3084 Digital kompetanse (i språkfag), men har også sterk integrasjon av digital samskriving i NTNUs (Atlassian Confluence-) wiki-baserte opplegg som f eks EDU3103 Fagdidatikk som forskningsfelt – fellesemne.

                       

Prosjektet legger til slutt til rette for følgeforskning og forskning på egen praksis, eller self study, noe som innebærer at prosjektdeltakerne utvikler kompetanse i selv å utvikle sine kurs gjennom forskning.

Det foreslåtte prosjektet er derfor solid forankret både i deltakernes egne praksisformer og gjennom forskningsarbeider som analyserer premissene for å lykkes med å digitalisere læreprosesser.

Hvordan vil vi bidra til fornying av NTNUs undervisnings-, lærings- og vurderingsmetoder?

Prosjektet vil bygge videre på erfaringene NTNU fikk med MOOC i faget «Teknologiutvikling og samfunnsendring» med om lag 900 deltakere høsten 2013 og det teoretiske grunnlaget for utvikling og gjennomføring av fleksible læreprosesser, slik dette er redegjort for tidligere i dokumentet. Gjennom rent nettbaserte studietilbud som MOOC og mindre, lukkede formater bygges et nytt undervisningstilbud opp. Dette vil gjøre bruk av spesialproduserte filmer, tekster og andre læringsobjekter. Dette tilbudet skaper grunnlag for nye læreprosesser, der omvendt undervisning sammen med rent nettbaserte tilbud vil bidra til å skape bedre og mer effektive læreprosesser.

 

Gjennom å ta i bruk peer assessment vil vurderingsmetodene også endres til å bli studentaktiviserende. Erfaringer fra blant annet Princeton tilsier at dette fungerer svært godt og det kan bidra til at kurs i store emner kan gjennomføres med flere studenter, mer fleksibelt og med bedre resultater enn tidligere.

 

Prosjektet vil også bygge på NTNUs erfaringer med samlingsbaserte og nettbaserte emner og etter- og videreutdanning.  Fleksibel PPU og Yrkesfaglærerutdanningen er områder som er spesielt interessante satsingsområder ved PLU i første del av prosjektet, nettopp på grunn av den samlingsbaserte organiseringen av disse emnene og mulighetene for kapasitetsøkning i allerede eksisterende kurs. NTNU har satset sterkt på nyutdanning av lærere siden 2009 og vi har bygd opp et varig system for nyutdanning av lærere (jf. http://www.ntnu.no/kompis). Det er viktig å utvikle både nye og eksisterende tilbud innen KOMPis mot sterkere grad av nettbasering. Slik ønsker vi også å utvikle eksisterende praksiser i emner som allerede tilbys i lærer- og lektorutdanningen ved NTNU.  

Hvordan vil prosjektet bidra til NTNUS arbeid med utdanning dreies mot kvalitet og relevans for studentenes læringsutbytte?

Gjennom å utvikle relevante læringsobjekter som gjør at studentene kan gjøre mer av innlæringsarbeidet hjemme, kan kontakttiden på campus benyttes til bedre interaksjon både med faglærere og med medstudenter. Dette kan settes i system gjennom metoder hentet fra connectivismen og peeragogy-prosjektet og implementeres som ”flipped-class-metodikk”, en metodikk der hovedprinsippene ble utviklet av Erik Mazur ved Harvard fra 1990-tallet og utover.[2] Flipping, eller ”omvendt undervisning”, brukes i en rekke videregående skoler i Norge.[3] Nye lære- og arbeidsprosesser er etterspurt både i offentlig og privat sektor, og vil bidra til kvalitet og økt læringsutbytte fordi de setter den enkelte student i sentrum av læreprosessen og fordi de lærer ferdigheter som er nødvendige for å arbeide selvorganisert i fremtidens nettverksorganisasjoner.

 

For å få til dette må vi gjøre bruk av eksisterende kunnskap på området, være tett koblet til fagmiljøer som er gode til slike arbeidsformer fra før, ha tilgang til nødvendige teknologier og digitale tjenester og være åpne for å prøve radikalt nye læreprosesser. Dersom det er teknisk mulig vil prosjektet også teste ut ”learning analytics” – det vil si analysemodeller som gjør bruk av digitale data studentene legger igjen i læringssystemet. Disse dataene kan brukes til å optimalisere læringsobjekter som inngår i kurset, til å skreddersy individuelle læringsstier slik det gjøres i Knewton.  For å få til dette vil prosjektet søke samarbeid med IDI og gruppen som arbeider med ”big data”.

 

I minst ett av kursene vil vi teste ut “peer-evaluation” som vurderingsform, gitt at NTNU gir tillatelse til dette. Dette innebærer at sluttvurderingen ses som del av læreprosessen, og at studentene må vurdere/sensurere 3 – 5 av sine medstudenters oppgaver for å få oppgitt sin egen karakter. Slik evaluering er blant annet gjennomført med suksess i sosiologikurs (MOOC) på Princeton, der mer enn 2000 av i alt nærmere 50 000 studenter gjennomførte eksamen. Denne evalueringsformen var også ønsket brukt i høstens MOOC på NTNU, men ble stoppet av fakultetet med begrunnelse at sensor måtte være oppnevnt av fakultetet og ha minimum førstekompetanse. Vi ønsker å teste ut en slik vurderingsform som del av grunnlaget for å utvikle større MOOCer og for å teste om slike vurderingsformer kan føre til bedre kvalitet både på selve studiet og i evalueringen av studiet. Det teknologiske grunnlaget for å gjøre dette er på plass om en kan bruke Canvas, men vi trenger at det enten gis dispensasjon fra gjeldende regelverk for sensurering for å kunne teste det ut, eller at regelverket endres.

Hvordan planlegger vi å spre kunnskap fra prosjektet til andre fagmiljø?

Spredning og erfaringsdeling vil være sentralt. Dette vil foregå digitalt og åpent. Det vil bli etablert et sett digitale tjenester som vil være åpent tilgjengelige for alle som vil se eller gjøre bruk av dem. Disse tjenestene vil bestå i grupper på Facebook, kuraterte lister på Scoop[4] og Paper.li[5] og gjennom bruk av sosiale bokmerker som Delicious[6]. Også sosiale medier som Twitter vil bli brukt i dette arbeidet. Prosjektleder og medarbeiderne vil holde foredrag om nye praksisformer, om det pedagogiske/didaktiske grunnlaget for nye digitale praksiser, om disruptive læringsteknologier og hvordan de endrer læreprosesser (se for eksempel Knewton.com) og hvordan de kan innpasses på ulike arenaer i det norske utdanningssystemet. Resultater og erfaringer vil også formidles gjennom workshops og andre hensiktsmessige arenaer for kunnskapsdeling.

Hvordan bidrar prosjektet å fornye fagmiljøene utover prosjektperioden?

Prosjektet vil etablere arbeidsformer som skal bidra til varige endringer i form av endrede læringsprosesser etter prosjektslutt. Prosjektdeltakernes kompetanse vil også kunne benyttes til interne utviklingstiltak etter prosjektslutt. Etableringen av digitale nettverk i fagmiljøene i prosjektperioden legger til rette for fortsatt nettbasert samarbeid og forskning. Vi ønsker også å videreføre arbeidet med kompetanseutvikling og spredning gjennom å etablere et «Senter for smart læring».

 

 

 

Hvordan involverer prosjektet studentene?

Studentene er så langt involvert gjennom at prosjektet utvikles åpent gjennom sosiale medier, og de er allerede invitert til å delta via Twitter. En time etter at invitasjon blesendt ut, hadde fem studenter meldt seg som bidragsytere, og her er hva Line Willersrud, studentrepresentant i Forvaltningsutvalget for lektorutdanningen skrev:

 

Dette virker kjempespennende! Vi var en gruppe i PPU våren 2013 som så på manglende digitale ferdigheter hos lærere i vår FoU oppgave, og vi etterlyser dette.

 

Et utdrag fra oppgaven vår:

«Alle informantene har relativ likt syn på hva som ligger i digital kompetanse, nemlig verktøysmetaforen. De føler også at de mangler fullverdig kompetanse for pedagogisk-didaktisk bruk av IKT, og forklarer dette med for lite opplæring på feltet. Lærerne har også ulikt syn på PC som et forstyrrende element i undervisningen. Hva kan vi forstå av lærernes begrepsforståelse rundt digital kompetanse? Hvem er ansvarlig for at lærerne skal ha tilstrekkelig digital kompetanse? Hva ligger bak opplevelsen av at PCen forstås som et forstyrrende element i undervisningen?»

Et slik prosjekt som du kommer med kan være nettopp løsningen på det vi spør etter. Det er veldig lite fokus på opplæring av digital kompetanse i lærerutdanningene, og det er nettopp her grunnlaget burde legges. En mooc vil tillegg være tilgjengelige for lærere som allerede er i skolen. Jeg legger med oppgaven hvis du skulle ønske å ta et raskt blikk på den. Grunnet dårlig konkretisering av spørsmålene til intervjuet, var vi nødt til å sette fokuset litt annerledes enn det vi opprinnelig ønsket. Likevel føler jeg at oppgaven kan vise til at prosjektet ditt er noe vi studenter ønsker.

 

Alle studenter som vil delta vil bli invitert til å komme med innspill, til å delta på de ulike digitale arenaene og til å bidra med å lage læringsobjekter som kan inngå i både uformelle og de mer formelle sidene av prosjektet. Det planlegges også å bruke studenter som mentorer i digital kompetanse, både i forhold til andre studenter og i forhold til faglige ansatte.

Prosjektorganisering, eksterne samarbeidspartnere og teknologisk løsning

Det vil bli opprettet en prosjektorganisasjon under prosjektperioden. Denne vil ha 2[HH2]  heltidsansatte de neste tre årene, en fra ISS og en fra PLU. Professor Arne Krokan ved ISS vil være prosjektleder, stipendiat Halvdan Haugsbakken fra ISS og førstelektor Inger Langseth fra PLU vil være prosjektmedarbeidere. I tillegg vil en involvere flere av de andre tilsatte, men grunnet kort tid på utforming av søknad og at PLU er midt i planlegging av en flytteprosess, har det ikke vært mulig å få på plass alle konkrete personer på denne korte tiden. Prosjektet vil også ha flere eksterne samarbeidspartnere, som vil bidra på ulike måter.

 

ProTed – Centre for Excellence in Education ved Universitetet i Oslo ved leder Andreas Lund vil være samarbeidspartner og dele kunnskap og erfaringer. Dette vil gi tilgang til et miljø som spesielt arbeider med ”digitale læringsingsomgivelser” i lærerutdanningen.

 

BIBSYS vil være teknologipartner for prosjektet og tilby nødvendig infrastruktur for å kunne gjennomføre det. Siden utviklingen av slik teknologi går svært raskt, er prosjektet åpent for å teste ulike systemer for  Det er aktuelt å bruke både EdX og Canvas. Denne siste har blant annet tilrettelagt for å ta i bruk peer assessment i stor skala.

 

Erfaringene med disse plattformene og med nye, innovative læreprosesser vil også bidra til å skape et efaringsgrunnlag dersom NTNU ønsker å migrere fra den tradisjonelle LMS-plattformen til mer fleksible, åpne løsninger.

 

Forankring til annet pågående utviklingsarbeid

Prosjektet er også komplementært til et prosjekt det er søkt Norgesuniversitetet om finansiering av. Dette prosjektet har som mål å utvikle en MOOC i digital kompetanse for lærere i skolen, der det legges spesiell vekt på produksjon av nye filmbaserte læringsobjekter som vil inngå i læringsstier for ulike målgrupper. I dette prosjektet er BIBSYS, NDLA (Norsk digital læringsarena), Senter for IKT i utdanningen, Medietilsynet og selskapet bak Dragonbox (svært innovativt spill der spillerne lærer algebra) med Jean Baptiste Huyen medspillere. Dette prosjektet vil gå over ett år med evaluering påfølgende år.

 

Vårt omsøkte prosjekt har derfor også god forankring i andre utviklingsprosjekter på de to instituttene, og vil bidra til å forsterke effektene av disse. Det vil derfor bli utført mer arbeid enn det som blir direkte finansiert gjennom NTNUs innovasjonsprosjekt.

Tidsplan og gjennomføringsplan

I tabellen nedenfor skisser vi tidsplan og viktigste aktiviteter/leveranser. Disse er fordelt på semester fra 2014-2016. Vi forutsetter også at en viktig og kontinuerlig aktivitet gjennom prosjektperioden vil være spredning og erfaringsdeling.

 

Semester	Aktiviteter / leveranser
V2014	ü  Etablere prosjektteam ü  Grunnleggende research ü  Utvikle innhold i MOOC i smart læring for EVU ü  Produsere læringsobjekter for kurs ü  Utvikle portal med ressurser for prosjektet. ü  Sette opp system for digital deling av erfaringsbasert kunnskap på området, forskningsbasert kunnskap, etc.
H2014	ü  Åpne MOOC i smart læring og gjennomføre denne. ü  Teste ut kurs i «smart læring» for lærer- og lektorstudenter. ü  Åpne «senter for smart læring» – som vil være et kompetansesenter med prosjektmedarbeidere og studenter ved NTNU som ressurspersoner. ü  Arrangere åpen workshop i digitale arbeidsformer.
V2015	ü  Tilby kurs i smart læring for alle lærer-/lektorstudenter ü  Teste Peer assessment i utvalgt kurs. ü  Arrangere åpen workshop i smart læring og digitale arbeidsformer. ü  Midtveisevaluering / rapportering.
H2015	ü  Innføre peer assessment på minst ett av kursene. ü  Gjennomføre MOOC i smart læring for lærere, utvikle mer innovativt innhold til denne MOOCen i samarbeid med et nettverk av digitale pionerer ü  Arrangere workshop for involverte parter. ü  Tilby «digitalskolen» – et tilbud om skolering i digital kompetanse med vekt på digitale læreprosesser i høyere utdanning
V2016	ü  Teste ut om åpne MOOCs fra andre universiteter kan inngå i utdanning ved NTNU. ü  Finne form for innpasning i NTNUs gradssystem av slike tilbud gjennomført andre steder. ü  Gjennomføre forskningsbasert evaluering av siste 2 års aktiviteter
H2016	ü  Sluttevaluering / rapportering.

Utvalgte referanser

Gardner, Howard. (2008). Five Minds for the Future. Boston, MA: Harward Business school Press.

Giannakos, M. N., & Vlamos, P. (2013). Using webcasts in education: Evaluation of its effectiveness. British Journal of Educational Technology, 44(3), 432–441. doi:10.1111/j.1467-8535.2012.01309.x

Halvorsen, K.A. (2012). Ledelse og kompetanseutvikling når Lia videregående skole tar i bruk digitale hjelpemidler. I  M. B. Postholm (red.), Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling (s. 147 – 172). Trondheim: Tapir akademisk forlag.

ITL research. (2012). Innovative Teaching and Learning. ITL LEAP21. Learning Activity Rubrics. Microsoft Partners.

Krokan, A. (2010). Den digitale økonomien. Oslo: Cappelen DAM Akademiske.

Krokan, A. (2012). Smart læring. Oslo: Fagbokforlaget.

Krokan, A. (2013). Nettverksøkonomi. Oslo: Cappelen DAM Akademiske.

Langseth, I. ( 2012). Teknologi i et lærerstyrt undervisningsdesign for fremmedspråk. Norsk pedagogisk tidsskrift 2012 (2) s. 86-99

Langseth, I. (2013)  Klasseledelse i teknologitette klasserom. I: Klasseledelse – for elevenes læring. Akademika forlag 2013 ISBN 978-82-321-0054-5

Lund, Andreas (2002). English as (Just) Another Language: The Tower of Babel. Acta Didactica 3, 95-122.

Mitchell, Rosamond (2000). Applied Linguistics and Evidence-Based Classroom Practice. The Case of Foreign Language Grammar Pedagogy. Applied Linguistics 21(3).

Tømte, Cathrine & Dorothy S. Olsen ( 2013). Rapport 32/2013: IKT og læring i høyere utdanning. Kvalitativ undersøkelse om hvordan IKT påvirker læring i høyere utdanning. Tromsø: UiT. Nordisk Institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning.

---

 

 

 

---

[1] Prosjektleder ved med i prosjektet peeragogy.org i startfasen, mer her http://peeragogy.org/

[2]  http://en.wikipedia.org/wiki/Flip_teaching for en rask intro til flipped class.

[3] Her er en fremstilling av ressurser som omhandler omvendt undervisning https://sites.google.com/site/omvendtundervisning/

[4]  http://www.scoop.it/t/normooc  for eksempel på dette

[5]  http://paper.li/arnek for eksempel på dette

[6] Se for eksempel hvordan en kan bruke Delicious til å dele ressurser på området ”flipped class” https://delicious.com/arnek/flipped der taggen ”flipped” gjør at disse ressursene kan gjenfinnes av andre og gjenbrukes i andre kontekster.

---

 [HH1]Setningen i fotnoten gir ikke helt mening. Se på den.

 [HH2]Vi sier to, men det er oppgitt tre?